30/01/2013

Jean Reignier (ULB-VUB): à propos de la 1ère bac

Reignier Jean (prof. émérite ULB-VUB), Filtre en fin de 1ère candi, LS 21/05/2005

La Communauté française a décidé que, dès l'an prochain, les étudiants en médecine et dentisterie seront filtrés à la fin de la première année d'étude, afin de calibrer le contingent aux quotas de praticiens fixés par le fédéral. J'ose espérer que nous assiste­rons à une levée de boucliers contre une mesure aussi peu ré­fléchie et aussi injuste, et que cet­te réaction viendra non seule­ment de tous ceux qui sont direc­tement concernés (étudiants, professeurs, responsables des universités), mais aussi de sim­ples citoyens épris de justice. .

J'ai enseigné pendant 40 ans à l'université; il m'est aussi arri­vé à plusieurs reprises de partici­per

aux travaux des jurys de pre­mière candidature en médecine. J'affirme que la nouvelle mesure est inadmissible pour plusieurs raisons. La plus évidente est qu'il est pratiquement impossi­ble de juger de la capacité poten­tielle à exercer le métier de mé­decin (ou tout autre métier d'ail­leurs) sur la base des résultats d'une première candidature. Les résultats de la première année ne déterminent qu'une seule cho­se : l'aptitude à suivre les ensei. gnements de la deuxième an­née. De plus, il faut avoir partici­pé à des jurys d'examen pour sa. voir à quels problèmes de cons­cience les professeurs peuvent parfois être confrontés et com­bien ils hésitent avant de tran­cher le cas de certains étudiants. Or, il ne s'agit « que,» de décider du sort d'un étudiant pour l'an­née suivante (sort dont je ne mi­nimise aucunement l'importan­ce). L'an prochain, ces mêmes jurys décideront de l'accès à une profession, c'est-à-dire de tout le futur d'un individu.

D'une manière assez hypocri­te, le décret veut tempérer l'im­portance du résultat des exa­mens en réservant 20 points sur 100 à un jugement quant à « l'ap­titude ». « Le Soir» reproduit ce que le décret entend par là. Il en ressort clairement que cette in­trusion des « psys » va dénaturer le premier jugement. Non seule­ment, elle diminue l'importance de la matière enseignée pendant un an, mais elle ouvre la porte à l'arbitraire. Il faut donc s'oppo­ser avec vigueur à ce projet de décret.

Mais, plus généralement, je pense que l'on doit contester tou­te idée de quota dans les études.

Chacun doit avoir le droit d'étu­dier, et la seule limitation démo­cratiquement et moralement ac­ceptable doit correspondre à la sanction des jurys. Dans le cas paniculier des métiers de la san­té, je peux comprendre que le gouvernement, soucieux de l'équilibre de l'Inami, cherche à limiter les dépenses en n'accep­tant qu'un certain nombre d'agréations. Cela ne lui donne pas le droit d'interdire à des jeu­nes de faire les études correspon­dantes. À l'heure de la mondiali­sation~ il est possible d'exercer ces métiers dans d'autres pays, et le cas échéant de faire œuvre d'humanité dans des pays où manquent cruellement méde­cins et autres praticiens.

J'ajouterai qu'il est piquant de constater que nos politiciens s'es­sayent maintenant et très mala­droitement à la planification alors que leurs aînés ont telle­ment dénoncé les fameux plans à long et moyen terme de la dé­funte Union soviétique.

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Marc Romainville (FUNDP): à propos de l'enseignement

Romainville Marc (prof. aux Facultés univers. de Namur), Notre enseignement mérite mieux que des brûlots, LS 21/08/2004

 

‘L’enquête PISA de l’OCDE équivaut  à mesurer la qualité de la production musicale d’un pays par son classement à l’Eurovision.’

 

« De manière générale d’ailleurs, les auteurs de « L’école de l’échec », MM. Destexhe, Vandenberghe et Vlaeminck, ne s’encombrent pas de détails : leur bilan est dressé à la hâte, le plus souvent par petites touches assassines. Un seul exemple : l’efficacité de otre enseignement supérieur est elle aussi décriée, à la hussarde, sur la base d’un seul indicateur (p.14) : les taux d’échec ‘affligeants’ en première année universitaire, ‘de 50 à 88 % selon les facultés’. Si le souci des auteurs était de dresser un bilan nuancé et documenté, il aurait fallu préciser qu'il tourne autour de 59 % et sur­tout qu'une partie non négligea­ble de ces étudiants en échec réussiront l'année suivante, en bissant leur année ou en se ré­orientant. Dès lors, les spécialis­tes de notre enseignement supé­rieur estiment que, dans un con­texte assez unique de libre ac­cès, ce niveau d'enseignement non obligatoire n'est pas si ineffi­cace, puisqu'il parvient à diplômer plus de 69 % des jeunes qui y sont entrés.

Deuxième étape: le désastre ne viendrait pas d'un sous-finan­cement de notre école. Ici aussi, l'affaire est rondement menée: nos dépenses d'enseignement seraient même supérieures à celles de nos voisins (p. 21). Un doute envahit quand même les auteurs quand ils reconnaissent que ces comparaisons ne tiennent généralement pas compte de cer­taines réalités nationales qui peuvent varier dans de larges proportions (p. 22). Doux euphemis­me... Tout qui a déjà visité des écoles en France ou en Allema­gne sait bien qu'une partie de leur financement provient de col­lectivités locales (municipalité, région...). L'apport financier de ces collectivités en termes de cantine, de bibliothèque, voire de personnel auxiliaire permet aux écoles de consacrer les bud­gets en provenance directe de l'Etat à d'autres fins. On sait, par exemple, qu'un des problèmes de notre enseignement est de ne pas remédier immédiatement aux difficultés de lecture et d'écriture dès que cell~s-ci appa­raissent durant les premières an­nées du primaire, notamment par du personnel spécialisé (des logopèdes, par exemple), com­me cela se pratique dans cer­tains pays scandinaves. A l'évi­dence, ce système a un coût, et son implantation dans notre éco­le exigerait un refinancement.

Mais, si, d'après les auteurs, l'école est correctement financée et pourtant inefficace, quelle est alors la véritable source du mal? Le grand coupable est rapi­dement identifié: le pédagogis­me... Comme le terme n'estja­mais défini, le lecteur en est ré­duit à des hypothèses. Sans dou­te s'agit-il d'une forme d'excès de pédagogie, comme le « libéra­lisme » constituerait une dérive nocive de la pensée libérale, je suppose... Haro donc sur les pé­dagogies nouvelles qui nous in­fluenceraient, grossière erreur historique, depuis une quarantai­ne d'années (alors que ces pédagogies ont vu le jour à la fin du XIXe siècle...) ; sur les « socles de compétences» (qui n'ont pourtant rien à voir avec la péda gogie puisque ces socles définis­sent des niveaux d'études et ne préjugent pas des moyens à met­tre en œuvre pour les attein­dre) ; sur la pédagogie différen­ciée, même si celle-ci est ensuite présentée comme un élément central de l'école danoise citée en exemple (p. 93)...

 

La place manque, mais les pis­tes sont du même acabit. Certai­nes sont intéressantes à creuser, comme l'introduction d'élé­ments d'évaluation externe. Mais, à nouveau, les pistes évo­quées mériteraient une analyse fouillée, en particulier de leur faisabilité et de leurs éventuels effets non souhaitables. n'autres pistes sont purement incantatoi­res, voire électoralistes comme celle qui consisterait à restaurer l'autorité du professeur par un coup de baguette magique : supprimer l'obligation (?) de justifier par écrit ses décisions d'évaluation. Il faut méconnaître sérieusement les causes profon­des de la crise de l'école en tant qu'institution pour croire aux effets de cette mesure.

 

Mesure-t-on l'impact d'une telle descente en flammes de notre enseignement sur le moral et la mobilisation des ensei­gnants et des élèves? Ne faut-il pas s'imposer retenue, prudence et nuance dès lors que vos pro­pos risquent de stigmatiser l'en­semble d'une corporation, ici in­justement qualifiée d'inefficace et d'inéquitable? Pour ne prendre qu'un exemple, le niveau de lecture d'une population est for­tement lié au contexte socioéco­nomique, et personne n'ignore que celui de la Communauté française n'est guère excellent. Attribuer les soi-disant lamenta­bles performances de nos jeunes dans ce domaine à l'inefficacité de l'enseignement est donc en partie injuste.

 

Par exemple, la France dispo­se de données assez complètes concernant l'illettrisme, notam­ment grâce aux tests de compré­hension à l'écrit que passent cha­que année les jeunes de 18 ans au cours des journées d'appel de préparation à la défense. Une étude récente montre que la con­centration de jeunes en grande' difficulté est plus forte dans le Nord-Pas-de-Calais. Personne n'a cependant songé à en dédui­re abruptement que l'enseigne­ment y est plus mauvais que dans d'autres régions...

 

Mon propos ne vise pas à pré­tendre que tout va bien dans no­tre école et encore moins que les acteurs n'aient pas leur part de responsabilité dans ses dysfonc­tionnements. Il faut, au contrai­re, identifier clairement ces der­niers, les documenter et en cher­cher les causes profondes. Mais je nepense pas que l'on rende un grand service à notre enseignement en jetant l'opprobre sur plusieurs milliers de ses acteurs sur la base de raccourcis simplifi­cateurs et outranciers. .

 

Alain Destexhe, Vincent Van­denberghe et Guy Vlaeminck, « L'école de l'échec, comment la réformer? ", éditions Labor. Voir aussi« Le Soir" du 16 avril.

 

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SOS des professeurs

M. Bs., Enseignement secondaire / Les profs lancent un SOS … de plus !, LB 08/05/2004

 

La non-représentation officielle des résultats de la consultation des enseignants du secondaire (dans le fondamental, ministres, membre des le Commission de pilotage, syndicats, chercheurs et autres personnes concernées s’étaient réunis pour relayer les revendications des enseignants) laisse, à elle seule déjà, craindre le pire quant au suivi des sentiments exprimés par les profs qui ont pris la peine de répondre au questionnaire. Doit-on craindre que son avis tombe dans l’oubli ?

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Nicole Burette: bilingues à 18 ans, un rêve

Nicole Burette, Bilingues à 18 ans ? Faut pas rêver, disent les profs, LB 13/01/2003

 

Quatre heures par semaine, ce ne sont finalement que 200 minutes, se plaît-il à rappeler.

« Si vous retirez de cela le temps consacré à l’apprentissage théorique, /il/ n’en reste que la moitié. Notre ambition est d’avoir fourni, à l’issue du cursus, une bonne base.»

Christiane Pirot, enseignante en langues germaniques (A.R. Hannut) : « Penser que tous les étudiants qui sortent d’humanités peuvent être parfaits bilingues, c’est comme croire que tous les élèves de latin math doivent être capables de réussir l’examen d’entrée « ingénieurs ». »

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Pierre Godin (UCL): à propos du vocabulaire de base

Pierre Godin, Le beurre, l’argent du beurre et ... le sourire de la crémière?, LB 04/06/1998

 

“Du côté francophone (enseignement ‘libre’), on estime “qu’au terme du 3e degré, l’élève devrait pouvoir utiliser activement un vocabulaire de base de plus ou moins 2000 mots/expressions”(...) (cf revue de l’inspection diocésaine de Tournai, 6, 1998, Langues germaniques, p.34) tandis que du côté néerlandophone, on prône au terme  du 2e degré une connaissance active de 3000 mots et expressions (Leerplan secundair onderwijs, Tweede graad ASO, Frans, LICAP, 1991, p.12).

Deux mille fin du troisième degré (NDLR: dans le sud du pays), face à trois mille fin du deuxième degré (NDLR: au nord du pays)! “

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Pierre Sentjens: constater les échecs

Sentjens Pierre, professeur de CG, Constater les échecs …, LB 05/01/2008

 

Récemment, une étude (PISA 2007) poin­tait les étudiants de notre enseignement francophone parmi les cancres de l'Eu­rope (24e sur 30), la Finlande, classée pre­mière, devenant une référence. Quelques ques­tions importantes restent cependant posées :

1. Dans quelles populations scolaires a-t-on sé­lectionné nos "cancres" ? Le critère "âge" était-il le seul pris en compte ?

2. Qu'appelle-t-on élève "belge"?

3.  De quel type de famille étaient issus nos "can­cres"?

Avant de compa­rer nos écoles à cel­les de la Finlande (et pourquoi pas à la Flandre classée 3e ?), il convient d'analyser la popu­lation scolaire de nos grandes villes francophones pour comprendre qu'il faudrait tenir compte, chez nous, du facteur "immi­gration". Nous trouvons, dans nos écoles, une majo­rité de Maghré­bins, un nombre important d'Afri­cains, et de plus en plus d'enfants is­sus d'Amérique la­tine ou des pays de l'Est.

Les origines dé­terminent les han­dicaps de chacun. Le manque de sco­larisation dans la petite enfance, l'analphabétisme,

la méconnaissance du français, en conséquence les difficultés d'apprendre d'autres langues, le man­que de volonté d'intégration, l'opposition aux va­leurs occidentales, le manque d'éducation, de réfé­rence culturelle, l'endoctrinement religieux, la déstructuration familiale, etc., sont des raisons qui rendent les tâches du corps professoral insurmon­tables.

Devant des classes aussi hétérogènes, dans des locaux et avec un matériel vieillissants, avec l'im­position de programmes inadaptés, les ensei­gnants ne peuvent que constater les échecs. Nos écoles affichent 44 pc de doubleurs, ne nous en étonnons donc pas.

Aujourd'hui, plutôt que de financer l'enseigne­ment, madame Arena, ministre de l'Enseignement francophone, pense avoir trouvé la solution mira­cle : le nouveau décret inscriptions. Objectifs ? Im­poser le mélange des étudiants quel que soit leur niveau de performance. Et forcer une formation commune. Cette solution ne coûte rien, bien sûr, mais de l'avis des personnes concernées, parents et enseignants, elle sera aussi la plus désas­treuse pour nos enfants.

Aux oubliettes donc, les écoles à discrimination positive et les ZEP (zones d'éducation prioritaire) ? Et l'orientation scolaire, serait-elle aussi devenue inutile ? Tous médecins ou tous aux kolkhozes ? Ne nous leurrons pas. Pour hausser le niveau des étu­des, il ne suffira pas de mélanger toutes les "couches" d'étudiants : les "attardés", les démotivés, ceux de mauvaise volonté, de mauvaise éducation, les violents... avec les étudiants volontaires et dis­ciplinés. Ni le mélange des pauvres avec ceux qui s'offrent des cours privés ? Il faudra aussi investir dans la remédiation, l'école des devoirs et ne plus compter essentiellement sur les grands-mères bé­névoles. Autres questions importantes :

1. En Finlande, quelles sont les conditions de

travail à l'école ?

2.   Quel  est le nombre     d'élèves par classe?

3. Quel est le ni­veau de formation des professeurs ?

Venons-en d'ailleurs "au plus beau métier du monde", dont on ne dit rien dans ce dos­sier. Parlons un peu de la formation, de la sélection et de la valorisation des en­seignants, et sur­tout, de la façon dont la Commu­nauté française tente de les moti­ver.

Imaginons un • homme initié et compétent dans son domaine (les sciences, l'écono­mie, la technologie, l'informatique ou les langues). Que lui propose-t-on dans l'enseigne­ment ? Une mau­vaise réputation, des horaires mal fi­chus, des cours sur plusieurs établis­sements avec de nombreux déplacements, une surcharge de travail administratif, aucun confort, des locaux et du ma­tériel minables, des classes et des parents hostiles, l'obligation d'obtenir des résultats, mais dans l'im­possibilité de sanctionner, et en prime, de la vio­lence. .. le tout pour des salaires au plus bas !

Pourriez-vous imaginer un seul instant que cette personne quitte, ne fût-ce qu'une partie de ses activités professionnelles, pour enseigner ? Les jeunes actuellement aux études supérieures ont déjà compris. Leur devise ? Tout, mais pas ensei­gner ! Nous connaissons une importante pénurie . d'enseignants dans bien des domaines. Sur qui, et avec quelles compétences, porte finalement le choix pour "garder" nos "cancres" ? Sur d'autres cancres qui enseignent.

"Celui qui peut, agit. Celui qui ne peut pas, ensei­gne", disait G.B Shaw. Voilà le véritable handicap de notre enseignement francophone : la misère pé­dagogique ou la misère tout simplement. Le reste, c'est de la démagogie et de la propagande. Les pa­rents sensés et soucieux de la qualité de l'enseigne­ment l'ont bien compris. Ils se sont rués dans les fi­les d'attente pour tenter une place dans les bonnes écoles, car celles-ci sont rares. Ils ont eu peur, à juste titre, de ces mélanges d'intelligents et de can­cres, de "loups et d'agneaux" dans une même cage, qu'imposé désormais la ministre de l'Enseigne­ment francophone. Bientôt la dernière place pour notre enseignement ? •

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Stéphanie Stevens (Morlanwelz) : les élèves ne connaissent plus la valeur de l'effort

Stevens StéPhanie (enseignante – Morlanwelz), Les élèves ne connaissent plus la valeur de l’effort, LS 13/01/2007

 

Je pense pouvoir parler au nom de la majorité des ensei­gnants quand je dis que le souhait de chacun d'entre nous est de ne pas avoir d'échec. Pour­quoi ? Parce que l'échec, s'il est dif­ficile à vivre pour l'élève, l'est tout autant pour l'enseignant qui a ten­dance à se l'approprier. En effet, si malgré les heures passées à expli­quer certaines choses,'à trouver les exemples appropriés, à éva­luer, réexpliquer, les élèves échouent... n'est-ce pas de notre faute ? La première réaction de tout enseignant face à l'échec de ses élèves est toujours la remise en question : ne faut-il pas chan­ger sa méthode de travail, simpli­fier certains points, changer d'exemples, être plus concret? Mais aujourd'hui le taux d'échecs a tellement augmenté (je me re­trouve dans certaines classes avec 75 % d'échecs) qu'il faut chercher l'explication ailleurs.

La première cause de l'échec scolaire aujourd'hui est sans con­teste la fainéantise de nos élèves. Ceux-ci ne connaissent plus la va­leur de l'effort et du travail bien fait. Ils se contentent de peu et tra­vaillent très souvent de manière très superficielle. Pourquoi ? Parce que, dès le début de leur parcours scolaire, on les ménage beaucoup trop. Certes, trop de devoirs ce n'est pas bon mais pas de devoir c'est irresponsable ! C'est dès leur plus jeune âge que les écoliers vont apprendre que pour connaî­tre des choses, pour avoir de bons points, il faut fournir un effort et donner de soi-même. C'est aussi grâce aux devoirs et aux prépara­tions qu'ils vont apprendre à gérer leur temps de travail et à organiser leur travail en fonction des priori­tés. Reporter ce genre de responsa­bilités au deuxième degré du se­condaire c'est bien trop tard. Résul­tat : en 5e et 6e année du secondai­re, nombre de mes élèves récol­tent des zéros pointés pour devoir non fait !

La deuxième cause de l'échec scolaire, à mon avis, c'est le problè­me de la maîtrise très insuffisante voire inexistante de la langue fran­çaise. Cela se traduit de deux ma­nières dans les évaluations: pre­mièrement, les élèves ne compren­nent pas certaines questions, par conséquent, ils ne répondent pas toujours à la question posée. Deuxièmement, l'enseignant ne comprend pas ce que l'élève écrit : orthographe effroyable, écriture phonétique, pas de ponctuation, problèmes de syntaxe et de conju­gaison, etc. Comment en est-on ar­rivé là ? On nous a inventé, il y a plusieurs années, l'idée qu'il y a avait mieux que la bonne vieille dictée (qui, paraît-il, traumatisait les élèves) pour apprendre l'ortho-

graphe. Parallèlement, on a esti me qu'il fallait, dès le début d« l'école primaire, fixer l'apprentissa­ge du français sur la recherche du sens et de l'expression orale, c'est ce qu'on appelle la méthode glo­bale. On a aussi estimé qu'il fallait, en matière de lecture, privilégier une littérature dans laquelle le rap­port à la langue est plus basique, plus concret (vive la BD et exit la littérature ciassique !) ; mais com­me il ne faut pas que les élèves aient trop de travail à la maison, il ne faut pas leur faire lire trop de li­vres.

 

La première cause de l'échec scolaire aujourd'hui est sans conteste la fainéantise de nos élèves

 

Messieurs les théoriciens, cette nouvelieTTianière d'apprendre le français, fait de nos élèves de fin du secondaire de parfaits illettrés ! Bien sûr, il faut que l'école s'adap­te aux évolutions de la société. Mais les savoirs de base, ceux qui forment l'esprit critique, la capaci­té à raisonner et à apprendre sont toujours les mêmes aujourd'hui qu'hier. Les exigences des ensei­gnants à cet égard devraient égale­ment toujours être les mêmes.

L'école est le seul lieu qui peut et qui doit faire découvrir à l'élève Tailleurs, l'avant, l'autre, pour lui permettre d'analyser et de com­prendre la société. Et penser qu'il faut à tout prix veiller à intéresser les élèves à la matière en leur par­lant d'eux-mêmes, de leurs cen­tres d'intérêt, de leur environne­ment immédiat, c'est altérer leur capacité à prendre du recul par rapport au monde qui les entoure et cela n'en fera pas des citoyens responsables. A quand une réfor­me tenant compte de ce qui se passe dans les classes, et qui répa­re les erreurs du passé ?

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